Uitgeverij W.v.d Oever
Lange Brugstraat 9 4871 Cl Etten-Leur 076-5015160 wvdoever@gmail.comOnderstaand artikel verscheen in Narthex, jaargang 11, nr 4 in het kader van een themanummer ‘Mensen in beweging’ over motivatie voor het onderwijs en voor het vak levensbeschouwing.
Het zou me verbazen als bij de tientallen inzendingen die de Narthexredactie zal hebben ontvangen over de twee vragen, die de basis zijn van dit decembernummer er een tussen zit, die op beide vragen volmondig ja zou zeggen. Een praktijkmens die een dergelijk artikel zou schrijven hoort niet voor de klas te staan, want is een blamage voor het vak en het docentschap. Maar waarschijnlijk zal een beamende docent het al lang voor gezien gehouden hebben, omdat je met beide aannames het geen jaar in het onderwijs vol zou houden.
De teneur van dit decembernummer zal dus positief en opwekkend van aard zijn, wat natuurlijk ook de bedoeling van de redactie is geweest met deze twee prikkelende vragen. Wat hieronder staat is mijn persoonlijke verhaal en ik verbind er geen algemene geldigheid aan!
Leerlingen en motivatie
Als zou blijken dat leerlingen weinig motivatie voor het vak levensbeschouwing hebben zou me dat niet verbazen. Ik vraag er nooit naar, maar ze mogen het me wel vertellen of schrijven. Als leerlingen vragen waar levensbeschouwing goed voor is, zeg ik vaak ‘nergens voor, maar doe maar gewoon wat er staat.” In een schoolsysteem, waarin zowel ouders, docenten, directies en stuurlui aan de wal er geen been in zien om te spreken over vakken voor en achter de streep, kan ik toch niet verwachten dat die opgroeiende pubers die visies zouden tegenspreken. Er zijn harde vakken die ergens goed voor zijn, denken ze. En er zijn vakken die soft zijn en waarvan het moeilijk is direct de waarde ervan aan te geven. “Alles van waarde is weerloos.” schreef Lucebert al en daar hebben levensbeschouwing en beeldende vorming meer last van dan economie, wiskunde en Engels.
Moet ik me daar druk over maken? Het lijkt me zinloos, want vechten tegen de bierkaai, zolang de samenleving niet aan den lijve ervaren heeft dat dat weerloze de meerwaarde van een mensenleven uitmaakt en daar con amore ruimte voor zal geven. Accepteer wat je niet kunt veranderen en richt je op wat wel mogelijk is.
Mijn motivatie
De grootste fout die ik als onderwijsmens gemaakt heb was dat ik in het begin van mijn wankele schreden op het docentenpad dacht dat de leerlingen op mijn ideeën zaten te wachten. Ik was laaiend enthousiast over allerlei nieuwe ideeën die ik in Nijmegen had opgedaan, wilde de leerlingen met name in de bovenbouw kennis laten maken met allerlei denkers die een zuiverende invloed op het christendom hadden gehad, zoals Marx, Freud, Nietzsche en Jung en ik was zeer teleurgesteld toen zelfs de leerlingen van 6 gym mijn enthousiasme met zombiegezichten beantwoordden.
Daarna heb ik mijn verwachtingspatroon bijgesteld tot ‘alles wat hen aan het denken zet is mooi meegenomen.’ Dat heeft meer vruchten afgeworpen dan ik zelf verwacht had. Het is niet voor niets dat we ons zelfgeschreven curriculum de titel ‘Te Denken Geven’ hebben meegegeven.
Je - ik tenminste - geeft dit vak, omdat je overtuigd bent van de waarheid van de uitspraak van Lucebert en je alles in het werk wilt stellen om de leerling diezelfde waarheid te doen ervaren. Dat betekent in de eerste plaats dat je fikse eisen aan de leerlingen stelt - meneer, we moeten bij u altijd zo diep denken! - , dat je soms de hofnar van de school bent - die visie van u vind ik echt om me te bescheuren - , dat je een dwarsligger bent - meneer, dit zijn echt walgelijke ideeën - en dat je beseft dat de leerling op de meest verrassende momenten die Lucebertervaring kunnen krijgen.
Zolang ik blijf geloven dat die ervaring mogelijk is, kan geen enkel onderzoek over de ongemotiveerdheid van de leerling mij schelen, want ik weet waar ik mee bezig ben. Ik ben geen CEO van een bedrijf, die - heel kwalijk - zich blindstaart op de kwartaalcijfers, maar ik houd graag de grote lijn in de gaten. En die grote lijn zegt me steeds weer dat leerlingen wel degelijk met levensbeschouwelijke zaken bezig zijn en vaak nog zeer intens ook.
Perspectief zien
Mijn motivatie haal ik, zoals gezegd, met name uit de overtuiging dat de leerlingen gaandeweg ontdekken en ervaren dat levensbeschouwelijke vragen en zoeken naar antwoorden geen vrijblijvende tijdspassering van enkele malloten, maar een noodzakelijk onderdeel is van op een verantwoorde manier volwassen worden.
Van de andere kant kan het bieden van een perspectief de leerlingen ook helpen zicht te krijgen op het vak en daarmee de motivatie vergroten. Vanaf de eerste klas laten we de leerlingen weten dat ze een aantal opdrachten gaan maken die in hun portfolio terecht moeten komen, zodat ze over vijf jaar voldoende materiaal hebben om een reflectie over hun levensbeschouwelijke ontwikkeling te maken. Die opdrachten zijn bedoeld om de diepte in te gaan, verder te kijken dan de oppervlakte, om aan te zetten tot verwondering of verbazing.
De eerste jaren kijken leerlingen je vaak aan met een gezicht van ‘wat doe ik eigenlijk?’. Niet verwonderlijk, omdat in mijn ogen heel veel leerlingen de eerste twee jaar, soms zelfs de eerste drie jaar van de middelbare school niet echt serieus levensbeschouwelijk kunnen reflecteren. Pas als de vragen rondom toekomst, relaties en werk zich gaan voordoen, zien leerlingen vaak dat het hierbij om meer dan zakelijke, dus zinvragen gaat. Gelukkig voor hen leiden veel leerlingen tot hun 15e ,16e een beschermd leven, waarin de dwingende levensvragen nog niet met de deur in huis vallen, maar dat verandert daarna snel.
Door op gezette tijden de leerlingen te vragen op deelaspecten van hun portfolio te reflecteren komen ze er snel achter dat ze een soms dramatische ontwikkeling hebben meegemaakt. “Kon ik zo iets in de brugklas schrijven?” klinkt het dan ongelovig, maar de feiten liggen er gewoon. Dit soort ervaringen doet hen dan beseffen dat het nadenken over vaak voorlopige antwoorden op allerlei moeilijke vragen nog niet zo gek is en hen de gelegenheid biedt om op een verantwoorde manier tot een eigen stellingname of handelwijze te komen.
Portfolioreflectie
Aan het eind van hun levensbeschouwelijk traject gekomen schrijven de leerlingen aan de hand van een aantal richtvragen een reflectie op hun portfolio. Ze moeten daarbij gebruikmaken van citaten uit hun eigen werk. Op dat moment hebben ze tussen de veertig en vijftig opdrachten in hun portfolio staan. Vermoedelijk kost het hen een dag om dat allemaal nog eens door te lezen en vervolgens een tekst van minimaal zes kantjes erover te schrijven.
Het resultaat is voor bijna alle leerlingen opzienbarend. Een derde van hun leven komt ineens voorbij en zij zien hun eigen levensbeschouwelijke ontwikkeling weerspiegeld in hun teksten. Terugkijkend is hun bijna unanieme conclusie dat ze nu ervaren hebben dat het vak levensbeschouwing er wel terdege toe doet, dat ze blij zijn deze soms wel zware en uitgebreide opdrachten gemaakt te hebben, want ze zijn erg zinvol gebleken.
Geen kwartaalcijfers, zei ik eerder, maar de ogen gericht op de lange termijn. Als de leerlingen aan het eind van het levensbeschouwelijke traject de conclusie trekken dat het zinvol en soms zelfs nuttig is geweest, ook met het oog op hun toekomst [want bijna niemand gooit het gecreëerde portfolio nog weg] wie praat er dan nog over het zogenaamde gebrek aan motivatie van de docent en de leerling?
Wim Mathijssen